La Matemática en la Educación Inicial
Durante años, el tratamiento de la Matemática en el Jardín de Infantes estuvo ligado a la concepción de que era necesario "preparar" en primer término la estructura cognitiva del niño a través de actividades llamadas "pre-numéricas" (seriación, clasificación, correspondencia) para que pueda, luego, comenzar a aprender los conceptos matemáticos.
Sin embargo, mucho antes de llegar a la escuela, los niños están en contacto con algunos conocimientos matemáticos (números, palabras que designan relaciones espaciales, instrumentos de medida, etc.), y en interacción con esos saberes, ya han iniciado la construcción de significados.
El significado de un conocimiento matemático está determinado por la colección de situaciones que ese conocimiento permite resolver. Los niños construyen el sentido de estos conocimientos al usarlos en situaciones donde éstos funcionan y a través de la reflexión posterior que puedan hacer acerca de ellos.
En función de esta idea, el enfoque adoptado para la elaboración de esta propuesta enfatiza la construcción de significados por parte de los niños dentro del marco de la resolución de problemas.
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Al finalizar la Educación Inicial, los niños:
- Dominarán la sucesión oral ordenada de los números (nombrar los números por lo menos hasta 20).
- Reconocerán en el conteo una herramienta útil para resolver situaciones problemáticas que involucren colecciones de objetos, personas, dibujos.
- Resolverán situaciones problemáticas sencillas que impliquen contar correctamente los elementos de una colección estableciendo su cardinal, realizar comparaciones, organizar repartos u otras transformaciones (en colecciones de hasta 10 elementos).
- Construirán formas de representación gráfica de cantidades e identificarán los numerales (palabras-números y cifras) como la forma convencional de representar una cantidad.
- Reconocerán números escritos y los utilizarán para registrar las cantidades involucradas en la resolución de problemas.
- Se representarán mentalmente las acciones, los personajes o los objetos involucrados en una situación problemática para facilitar la búsqueda de procedimientos de resolución.
- Establecerán relaciones espaciales entre los objetos o entre las distintas partes de un objeto, personas o figuras, las representarán y las describirán utilizando un lenguaje cada vez más preciso.
- Se orientarán en espacios cercanos (hoja de papel, mesa, sala, calle) determinando algunos puntos de referencia y considerando globalmente las distancias.
- Seleccionarán alguna información pertinente (puntos de referencia, dirección,…) para comunicar un desplazamiento.
- Identificarán figuras geométricas a través de su nombre, de una representación gráfica o de la descripción de algunas de sus características.
- Conocerán el uso y función de algunos instrumentos de medida de aplicación común en contextos sociales.
- Construirán y utilizarán unidades no convencionales para realizar mediciones en situaciones significativas.
3. CRITERIOS DE PRESENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
Se presenta aquí la propuesta de los contenidos del Área de Matemática para el Nivel Inicial. Ésta ha sido elaborada en base a los Contenidos Básicos Comunes (CBC) aprobados a nivel nacional por el Consejo Federal de Cultura y Educación.
Los distintos bloques de los CBC han sido reorganizados en dos ejes que permiten enfatizar algunas relaciones y facilitar el trabajo docente.
Estos ejes son:
Número.
Espacio y medida.
En ambos ejes están incluidos contenidos conceptuales y procedimentales, sin hacer una distinción explícita entre ambas clases. Los contenidos actitudinales se enuncian luego, diferenciados, aunque en la práctica es necesario integrarlos a los demás contenidos del área. Si bien tradicionalmente estos contenidos formaron parte de los procesos educativos, no estuvieron explicitados como tales. Su explicitación tiene como objeto que el docente los tenga en cuenta al realizar la planificación y, por lo tanto, garantice su tratamiento en el aula. Es necesario considerar además que algunos de estos contenidos son parte de la formación general de los niños y —por ello— comunes a las distintas áreas del nivel.
La ubicación en que los contenidos aparecen dentro de cada uno de los ejes no implica un orden en su tratamiento. Cada institución los organizará y secuenciará al definir su planificación, en el marco de un trabajo conjunto entre directivos y maestros.
Si bien los contenidos enunciados en los ejes se refieren a temas tales como Numeración o Resolución de Problemas que, tradicionalmente eran considerados "de primaria", es importante tener en cuenta que no se trata de "bajar" al Nivel Inicial la enseñanza de esos contenidos de Primer Año de EGB. Existe sí una relación y articulación entre los ejes y contenidos de ambos niveles.
La forma en que están formulados los contenidos y las expectativas de logros que se enuncian permiten delimitar los saberes matemáticos que los niños deben alcanzar al finalizar el Nivel.
Dichas expectativas no deberán constituir para el Nivel Inicial, criterios de promoción de los alumnos para su ingreso a la Educación General Básica.
4. PROPUESTA DE CONTENIDOS:
Eje: Número
Reconocimiento del uso de los números en contextos de la vida diaria.
Designación oral de la serie numérica.
Determinación de la cantidad de objetos o de dibujos de una colección, utilizando distintos recursos (percepción global, conteo).
Determinación de la posición de un elemento en una serie ordenada.
Construcción y comparación de colecciones desde el punto de vista numérico, estableciendo relaciones tales como "más que...", "menos que...", "igual que..." o "tantos como..." y utilizando distintas estrategias (estimación global, correspondencia, conteo).
Resolución de problemas en situaciones correspondientes a distintas funciones del número (igualar, agregar, quitar, separar, repartir, reunir, comparar, ordenar, duplicar) utilizando distintos recursos para resolverlos (material concreto, dibujos,...).
Registro de las cantidades involucradas en la resolución de problemas, partiendo de las representaciones espontáneas de los niños hasta el uso de numerales.
Interpretación de información numérica contenida en imágenes, gráficos y en situaciones planteadas oralmente.
Organización de la información recogida en diversas situaciones, para comunicarla o guardar un registro.
Eje: Espacio y Medida
Descripción, representación e interpretación de la ubicación en el espacio de objetos, personas, etc., utilizando referencias en relación a sí mismo ("cerca mío...", "al lado mío...", "acá...") y posteriormente en relación a puntos de referencia exteriores ("cerca de la puerta...", "al fondo del pasillo...", "dentro de...").
Descripción, representación e interpretación gráfica de desplazamientos en espacios reducidos o cercanos, utilizando objetos del entorno como referentes.
Análisis y descripción de las propiedades de los objetos para permitir su identificación.
Reconocimiento de figuras geométricas y discusión sobre su uso en objetos de la vida diaria (círculos para hacer ruedas, triángulos para lograr que el avión de papel vuele más lejos, cuadrados o rectángulos para hacer paredes o pisos de una maqueta...).
Composición y descomposición de formas geométricas (figuras y cuerpos) a partir de otras figuras y cuerpos (payaso formado con rectángulos, círculos... torre formada por cubos...).
Comunicación e interpretación, tanto oral como gráfica, de características geométricas que posibiliten la identificación de formas.
Reconocimiento, invención y codificación gráfica de secuencias siguiendo un patrón (de sonidos, objetos, movimientos y posiciones corporales, formas geométricas, etc.).
Ubicación temporal y comparación de duraciones de distintos momentos en actividades cotidianas ("salimos al patio después de ...", "almorzamos antes de...") y acontecimientos sociales (fiestas familiares, conmemoraciones escolares).
Reconocimiento de formas sociales de ubicación temporal: ayer, hoy, mañana... días de la semana, tipos de días (festivos, laborables), hechos relevantes (vacaciones, Navidad...).
Comparación de objetos atendiendo especialmente a las magnitudes: longitud, peso, capacidad ("más grande que...", "más ancho que...", "más pesado que...").
Invención y uso de unidades de medida no convencionales (pasos, varillas, etc.) en situaciones donde no se puedan realizar comparaciones directas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
En relación con el conocimiento y su forma de producción:
Iniciación en:
Curiosidad, honestidad y apertura ante situaciones trabajadas.
Disposición favorable en la comparación de sus producciones.
Actitud de investigación para encontrar alternativas en la resolución de problemas.
En relación con los otros:
Iniciación en:
Cooperación con otros para resolver situaciones.
Tolerancia a las restricciones de una situación o juego.
Tenacidad ante la búsqueda: aceptación del error propio y de otros.
Concentración y colaboración en un clima colectivo de trabajo.
Aceptación de distintos roles en un juego o situación.
Respeto por los acuerdos alcanzados.
En relación consigo mismo:
Iniciación en:
Reflexión sobre lo realizado.
Confianza en sus posibilidades de resolver situaciones.
Toma de decisiones propias.
5. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
La actividad matemática en el Nivel Inicial deberá posibilitar que los niños amplíen sus experiencias cotidianas en relación con los conocimientos matemáticos, brindando el contacto con situaciones problemáticas en las que estos saberes funcionen como instrumentos que les permitan elaborar soluciones partiendo de sus propios recursos y estrategias.
Trabajar Matemática desde este enfoque significará para el maestro ofrecer a los pequeños situaciones en las que puedan hacer intentos, arriesgar soluciones, afirmar o descartar sus certezas, ajustar estrategias, reflexionando sobre sus acciones en el marco de la interacción con sus compañeros.
¿Qué significa resolver problemas en el Jardín?
Instalar en las salas de Jardín la resolución de problemas implica plantear situaciones que promuevan en los niños una determinada acción, una puesta en marcha de ciertas ideas para intentar la búsqueda de soluciones. Una situación problemática debe permitir que el niño ponga en funcionamiento sus conocimientos previos (algo de lo que ya sabe), pero también presentar un obstáculo, plantearle un desafío que lo lleve a revisar sus ideas, modificarlas, ampliarlas o rechazarlas si no le permiten resolver el problema y pensar nuevas estrategias de resolución.
Es importante que los alumnos puedan enfrentarse al problema con distintos recursos a partir de sus conocimientos previos, y que no sea el maestro el que "muestre" un camino determinado de antemano para que los niños lo imiten.
Al pensar la situación y proponerla a sus alumnos el maestro tendrá que:
Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños.
Brindarles el tiempo necesario para que inicien la búsqueda de soluciones.
Relevar y comprender los procedimientos de resolución que utilizan y las dificultades por las que atraviesan.
Tener recursos didácticos que pueda poner en marcha para provocar que los niños avancen en la construcción de nuevos conocimientos.
El trabajo en grupos pequeños posibilitará la interacción entre pares, generándose discusiones enriquecedoras y variedad de estrategias de resolución. El maestro podrá luego proponer actividades de confrontación coordinando pequeñas puestas en común donde se pondrá en debate lo importante que haya sucedido en los grupos, se analizarán las distintas resoluciones, las dificultades comunes y se arribará a ciertas conclusiones —nuevos saberes— en el grupo total.
Diferentes tipos de situaciones
El término "problema" no se reduce a un enunciado al estilo tradicional. Una situación problemática también es una cuestión a resolver, una situación cotidiana a solucionar, un juego reglado, una actividad especialmente diseñada por el maestro donde se ponga en juego un contenido determinado, un proyecto que implique tener que elaborar algo entre todos, etc.,siempre y cuando plantee un desafío que permita poner en marcha estrategias de resolución, como se mencionó anteriormente.
Las actividades ligadas a la vida del Jardín (cotidianas y ocasionales) brindan oportunidad para plantear cuestiones a resolver donde se pongan en juego conocimientos matemáticos:
averiguar, por ejemplo, la cantidad de galletitas que habrá que pedir en la cocina para que alcancen para todos los nenes de la sala o tener que explicar a través de un "mapa" a los nenes del otro turno, el recorrido a la plaza donde siempre vamos, para que ellos también puedan llegar hasta allí.
El maestro podrá también organizar situaciones especialmente diseñadas para el tratamiento de determinado contenido matemático. Se trata de actividades en las que él determina cierta forma de organización de la clase (en grupos pequeños, por ejemplo), plantea una consigna, fija ciertas restricciones que se deben respetar y que permiten generar cambios en los procedimientos de los alumnos, organiza la confrontación y pone en común los nuevos saberes construidos.
En relación a los juegos es importante señalar que éstos constituyen un recurso metodológico privilegiado en el Nivel Inicial. Sin embargo es necesario hacer una distinción entre el juego como actividad fundamental de los niños en el Jardín y los juegos como recurso de aprendizaje en Matemática.
Los juegos seleccionados para el aprendizaje de la Matemática deben, como cualquier otro juego, proporcionar al niño el placer de jugar, competir, ganar, pero a la vez plantearle un problema a resolver, una dificultad que haya que superar para poder ganar. Por ejemplo:
En el juego de la guerra con cartas, para saber quién gana, los niños se enfrentan al problema de tener que averiguar cuál de las dos cartas es la mayor, poniendo en acción procedimientos de comparación de cantidades.
Acerca de los procedimientos generales
El aprendizaje de la Matemática implica la construcción y apropiación de múltiples saberes numéricos y espaciales y promueve al mismo tiempo el desarrollo de procesos generales de organización del pensamiento, útiles para describir la realidad y para comprender los fenómenos que en ella ocurren, válidos no sólo para la Matemática sino para la formación integral de los alumnos.
Estos procesos generales difícilmente pueden desarrollarse en forma independiente de los saberes matemáticos o de otra índole que están involucrados. Enfrentándose a situaciones cuya resolución exige la utilización de tales procesos, descubriendo y organizando las relaciones lógicas en colecciones, es como los alumnos irán construyendo progresivamente esos instrumentos del trabajo intelectual.
Algunos de estos procedimientos se refieren a:
El análisis de las propiedades de los objetos, que tiene lugar al tener que describir un objeto por sus características (o por lo que no es), por ejemplo, en el contexto de un juego de adivinanzas como el "Veo, veo" o al tener que clasificar los libritos para organizar la biblioteca de la sala.
El análisis de la información disponible en un juego, en una lámina o en una situación problemática planteada por el maestro.
Este último aspecto forma parte de lo que se denomina Tratamiento de la Información.
Analizar y seleccionar información (datos) que aparece en una situación o en una imagen permite empezar a entender cómo juegan los datos del problema e imaginarse alguna vía de resolución.
Planear actividades donde los niños se planteen preguntas a partir por ejemplo, de la observación de una lámina u organizar la dramatización de una situación problemática, puede resultar útil para que comiencen a idear estrategias sobre cómo resolverla.
Será importante presentar también situaciones donde los niños necesiten recolectar datos, organizarlos, describirlos e interpretarlos para responder a interrogantes que se planteen, ligados a situaciones cotidianas, desde la Matemática o relacionados con el trabajo en Ciencias Naturales, Sociales, etc.
Por ejemplo podrán:
Organizar un cuadro con los puntajes sacados por el equipo en un juego de dados, para saber quién ganó y comunicarlo a otros.
Llevar el control de los que ya izaron la bandera este mes para que se pueda prever quién falta.
Registrar distintas observaciones de una plantita en un lapso de tiempo (número de hojas, altura, etc.), para estudiar su crecimiento.
Eje: Número
El propósito que guiará el trabajo sobre los contenidos de este eje será posibilitar la toma de conciencia por parte de los niños de la utilidad de los números para resolver una amplia gama de situaciones problemáticas, a la vez que propiciar que sepan nombrar, leer y escribir los números que necesiten para ello.
Para poder seleccionar el tipo de problemas a plantear será importante establecer cuáles son aquellas funciones del número que los niños del nivel pueden reconocer y utilizar:
Los números sirven para memorizar cantidades; guardan la memoria o el registro de una cantidad, de tal forma que es posible evocarla y designarla sin que ésta esté presente (aspecto cardinal). Saber cuántos nenes hay en su mesa y recordar la cantidad, le permitirá a un niño traer del armario las tijeras necesarias en un solo viaje para que alcancen para cada uno de sus compañeros.
El número puede funcionar también como "memoria de una posición" de un objeto o de una persona en una serie ordenada. Los problemas relativos a esta función del número (aspecto ordinal) se plantean, por ejemplo, al tener que recordar el orden en que tiran los dados los jugadores cuando un juego tiene que suspenderse y continuarse al volver del patio (saber quién es primero, quién segundo...).
Los números permiten también comparar colecciones y establecer entre ellas relaciones tales como: más que..., menos que..., tantos como...
Existen numerosas situaciones y juegos que posibilitan comparaciones de cantidades: al tener que averiguar, por ejemplo, si hay más nenas que varones presentes o al jugar entre dos niños con una pista con casillas con la consigna de que avance sólo el niño que saca el dado mayor.
Los números pueden funcionar como recursos para anticipar resultados, prever cambios o transformaciones en colecciones, aunque éstas no estén presentes o visibles.Los niños podrán resolver sencillas situaciones en las que habrá que agregar una cantidad a una colección (por ejemplo, averiguar cuántos autitos tendrán si ya tienen cinco y les regalan dos más), reunir dos o más colecciones, quitar elementos de una colección, partir una colección en otras más pequeñas (en partes iguales o no), determinar la posición de un elemento en una serie luego de un cambio, realizar sencillos canjes, etc. Para ello pondrán en acción distintos recursos que pueden ir desde el conteo al cálculo.
De ninguna manera debe pensarse que esto implica enseñarles a sumar o restar, sino ponerlos en contacto con los números en situaciones que les den significado y que van a ser resueltas con recursos accesibles: material concreto, dibujos, números...
El conocimiento de la serie numérica y del conteo serán herramientas fundamentales para abordar estos primeros problemas. En la resolución de estas situaciones cobrará sentido para los niños el nombrar, reconocer y representar los números que conocen. A la vez, su utilización les permitirá ir extendiendo y afianzando el dominio de la serie.
Simultáneamente podrán organizarse actividades específicas como canciones, poesías o juegos numéricos (del estilo de "un elefante se balanceaba...dos elefantes se balanceaban...") que apunten al dominio de la serie oral. El poder extender la sucesión (decir los números más allá de la primera decena) les permitirá ir descubriendo las reglas de construcción de la numeración que se perciben desde el nombre de los números: dieci-seis,dieci-siete...
En relación a los números escritos, éstos entran en la vida de los niños a través de distintos contextos sociales, aun antes de llegar a la escuela (almanaques, relojes, precios, carteles, etc.).
El Jardín deberá propiciar la reflexión acerca de los números que conocen y podrá poner a su disposición referentes de escrituras numéricas, a los que ellos podrán recurrir cuando necesiten asegurarse de la escritura correcta. El contacto con estos referentes, por ejemplo las "bandas numéricas", permitirá interesantes descubrimientos y reflexiones sobre distintos aspectos de la numeración escrita tales como:
Los números no terminan sino que se puede ampliar la sucesión tanto como se quiere.
Algunos números tienen una sola cifra y otros dos o más.
La posición de cada número en la sucesión (anterior a..., después de...).
Las relaciones entre los números ("todos éstos empiezan con 2…", "éste y éste tienen los mismos números").
Será importante planear distintas situaciones donde el uso de los números escritos y la representación de cantidades en forma no numérica (dibujos, signos, etc.) surja como una necesidad para comunicar a otros que no están presentes una cantidad o, por ejemplo, para recordar el puntaje sacado por varios niños en el contexto de un juego.
Eje: Espacio y Medida
Los niños desde que nacen exploran su entorno cotidiano y construyen paulatinamente, a partir de sus acciones y percepciones, un particular conocimiento del espacio. Forman así un sistema mental de referencia que les permitirá definir posiciones, distancias, organizar sus movimientos y representar los movimientos de otra persona u objeto.
El trabajo sobre espacio en el Jardín deberá brindar la oportunidad de ampliar ese sistema de referencias construido en el entorno familiar.
Tradicionalmente las actividades espaciales en el Jardín se relacionaron con la evaluación de las "nociones" alcanzadas por cada niño en su construcción personal. En muchos casos se redujeron al aprendizaje de palabras (adelante, atrás, cerca, lejos...) y de nombres (cuadrado, triángulo...), en otros a la realización de acciones motrices, en una secuencia que pasaba indefectiblemente por vivenciar primero, gráficar luego y por último abstraer.
Sin embargo, hoy se sabe que los conocimientos espaciales se construyen al enfrentarse a situaciones en las que éstos se presentan y que los nombres o términos cobran significado en el uso dentro de esas situaciones.
Será importante entonces, que el docente proponga problemas donde los niños se planteen cuestiones relativas al espacio y en los que pongan en juego relaciones espaciales al tener que resolverlos. Estas situaciones deben permitirles partir de lo que saben, poner a prueba sus conocimientos, buscar soluciones y empezar a conocer los términos geométricos por su facilidad para comunicar informaciones.
Al reflexionar sobre sus acciones podrán avanzar hacia el establecimiento de relaciones:
En los objetos.
Entre los objetos.
En los desplazamientos.
Establecer relaciones en los objetos implica descubrir sus propiedades y poder caracterizarlos a través de estas propiedades. Esto podrá trabajarse en juegos como "la adivinanza" o el "Veo, veo" donde un niño elige, sin decirlo, una figura u objeto entre otros y sus compañeros deben adivinar de cuál se trata a partir de preguntas que él contesta por sí o por no.
El tratamiento de las relaciones espaciales entre los objetos (o entre las partes de un objeto) supone considerar su ubicación espacial y posición. Podrán ser trabajadas a través de juegos o situaciones como "la búsqueda del tesoro". Al elaborar un "mapa" para que otros encuentren el tesoro, deberán pensar en las posiciones y ubicación de los objetos y su representación para ser interpretada por otros.
En cuanto a las relaciones en los desplazamientos habrá que plantear situaciones que involucren espacios de distintos tamaños (una calle, la plaza, la sala...).
Las dimensiones de los espacios determinan distintos modos de ubicarse en ellos y de establecer referencias: un espacio amplio —los alrededores del Jardín— involucra la búsqueda y el uso de referencias tales como "caminar dos cuadras derecho", "cruzar la calle", etc. Estas referencias no serían igualmente útiles si hubiera que ubicarse o ubicar algo en la sala, en una maqueta o en el espacio gráfico.
Al inventar recorridos en los distintos espacios, describirlos o dibujarlos para que otros puedan desplazarse por el mismo camino, se pondrá en juego la necesidad de considerar puntos de referencia, dirección, punto de llegada, etc.
Las situaciones de comunicación (oral y gráfica) permiten que los niños otorguen sentido a los conocimientos relativos al espacio y usen significativamente relaciones, términos y representaciones espaciales cada vez más adecuadas.
En particular, tener que dibujar algo para comunicar a otros implica hacer una elección entre cierto número de trazos en función de la información que se quiere transmitir (seleccionar aquellos trazos característicos de la singularidad del objeto que se quiere representar para que se diferencie de otro). Cuando un grupo arma un payaso con cuadrados y rectángulos y tiene que mandar el "mensaje dibujado" a otro, para que con las mismas figuras arme uno igual, los niños tendrán que pensar y elegir las características que distinguen a los cuadrados de los rectángulos, para que el otro grupo no los confunda. Asimismo tendrá sentido para ellos el dibujar lo mejor posible, en función de esa necesidad.
Desde esta perspectiva se trabajará el dibujo como medio de representación de lo real y como una oportunidad para reflexionar sobre los conocimientos geométricos puestos en juego y una forma de comunicación de informaciones espaciales.
De forma similar a lo considerado sobre el juego, es necesario distinguir entre el dibujo como recurso para comunicar información a otros —que es el que se propone aquí—, del dibujo como lenguaje expresivo para desarrollar la imaginación y la libre creación. En el nivel inicial se debe garantizar la presencia de ambos por medio de actividades diferenciadas según los objetivos propuestos.
Será importante que los niños exploren las formas geométricas, que son modelos de lo real, en actividades que permitan nombrarlas, identificarlas y conocer sus propiedades, a través de la realización de armados, representaciones y descripciones en contextos de juego y de reflexión posterior.
La realización de construcciones
Integran también este eje contenidos que se relacionan con el descubrimiento, la reproducción (tanto oral como gráfica) y la invención de secuencias de acciones, sonidos, posiciones corporales, figuras y otros objetos. Con este fin se pueden organizar actividades en la que algún grupo invente y codifique gráficamente secuencias, por ejemplo, de movimientos ("un saltito, dos golpes con palmas, un paso atrás... un saltito, dos golpes con palmas, un paso atrás...") y la envíen a otros grupos para que la realicen igual.
En este tipo de actividades se pone en juego el descubrimiento de regularidades, importante no sólo desde el punto de vista de la matemática sino de los aprendizajes en general.
La medida en el Jardín
Si bien la medición convencional está lejos de la comprensión de los niños en esta etapa, se trata en este Nivel de iniciarlos en problemas que involucren la práctica de la medida, a través de situaciones ligadas a la comparación de magnitudes.
Se podrán proponer problemas donde tengan que realizar comparaciones directas: averiguar, por ejemplo, cuál es el más alto en un grupo de tres niños.
En otras situaciones, donde no pueda hacerse comparación directa, los niños descubrirán la necesidad de usar algún patrón de comparación. Por ejemplo: luego de construir varias torres con bloques, alejadas unas de otras, se puede plantear cómo hacer para averiguar cuál es la más alta. Seguramente ésto llevará a los pequeños a buscar o construir una unidad no necesariamente convencional (manos, sogas, varillas...) para resolver el problema.Será importante, además, que en distintos contextos los niños conozcan algunos instrumentos y formas sociales de medición y su uso. Por ejemplo: conocer y usar distintos tipos de balanzas; usar relojes de arena para comparar y medir duración de canciones, carreras, etc.; usar tazas de distintos tamaños para preparar recetas...
